Додати в закладки
Переклад
Translate
 Вхід в УЧАН Анонімний форум з обміну зображеннями і жартами. |
|
|
Скачати одним файлом. Книга: Філософія / Бичко
Філософія / Бичко
СЛОВО ДО ЧИТАЧА
ми багато говоримо про ті безперечні вигоди, що їх отримує людство від масового поширення освіти, нерідко забуваючи при цьому про не менш безперечні негативи, а то й просто втрати, якими супроводжується цей процес. Йдеться насамперед про те, що освіченість (часто-густо це просто інформованість) не обов 'язково свідчить про належний рівень культури того чи іншого індивіда, тим більше про його інтелігентність.
Німецький філософ М. Гайдеггер, змальовуючи пересічного індивіда сучасного суспільства, зазначав характерні для нього безапеляційність суджень і оцінок, готовність дати прості й «вичерпні» відповіді на будь-які (серед них і найскладніші) питання сучасного життя, цілковиту впевненість у правильності своїх суджень і оцінок (і це все за фактичної некомпетентності в цих питаннях).
І справді, прислухайтесь до розмов людей у міському транспорті, в чергах тощо і ви почуєте, що практично кожний, хто обговорює тут проблеми складного політичного, економічного (навіть наукового) життя, має свій власний і завжди «точний» рецепт розв'язання зазначених проблем. Причому впевненість у правильності свого рецепта тим більша, чим менш компетентним є ваш випадковий співрозмовник. Його не здивуєш жодним, у тому числі й філософським, запитанням. Він охоче «повчить» вас, адже не відає, що саме «здивування спонукає людей філософувати» (Арістотель).
Та й чи знаємо ми сьогодні взагалі, що таке «здивування» ? Чи вміємо дивуватися по-справжньому? Мабуть, все-таки і знаємо, і вміємо, проте тільки всупереч реальним обставинам нашого повсякденного життя, яке при найменшій скруті чи просто утрудненні послужливо «видає» готову відповідь — інструкцію, рецепт, правило, формулу. І це починається з раннього дитинства, з батьківських коротких категоричних «можна» — «неможна», «добре» —«погано», «роби так» —«нероби інакше» та ін. Потім готові відповіді дає школа, коли на уроках рідної мови замість знання про реальний зміст мовного процесу втовкмачують у голову безліч правил-інструкцій типу: «міме такими і такими приголосними завжди пишеться такий-то голосний», «є такі ось і такі винятки». Варто завчити всі ці правила (а це важко, бо ж дуже їх багато) — і ти справді будеш писати без помилок, не маючи при цьому ані найменшого уявлення, чому між отими приголосними треба писати саме цей, а не якийсь інший голосний, і чому ж все-таки бувають саме такі винятки.
Аналогічна ситуація, принаймні з багатьох дисциплін, склалася у вищій школі. Приходячи після закінчення вузу на виробництво, молодий спеціаліст помічає, що тут багато чого не відповідає правилам (інструкціям, формулам), відомим із школи чи вузу, проте він швидко помічає й інше: тут є свої інструкції, правила й формули, оволодівши якими благополучно «впишешся» в новий тип діяльності.
Звичайно, ще з раннього дитинства людина стихійно чинить опір системі інструкцій-заборон та інструкцій-дозволів цілою зливою «чому?», на які не можна дати відповіді-інструкції. Через те всі ці питання здаються наївними, і від них, зрештою, досадливо відмахуються. Однак з часом і сам індивід поступово доходить висновку, що жити «за інструкцією» спокійніше, простіше й безпечніше, хоча внутрішнє «чому» не згасає в людині остаточно. Постійне прагнення знати все про, здавалося б, найзвичайнісінькі буденні речі, здатність дивуватися навіть найбуденнішим явищам деякі люди проносять крізь усе своє життя.
Проте таких небагато. Більшість зберігає здатність бачити проблеми лише у вузькій сфері власного фаху (іноді —у сфері хобі). Решта ж, засвоївши зі шкільної і вузівської програм стандартний набір корисних рецептів і формул, поверхово урізноманітнений фрагментарними впливами літературної моди, формує на цій основі «власний» погляд, з позицій якого й дає категоричні оцінки всьому, що потрапляє в їхнє індивідуальне поле зору. При цьому людина зберігає непохитну впевненість у тому, що саме її погляд є оригінальним і єдино правильним.
Не слід, звичайно, драматизувати ситуацію: мовляв, значна більшість людей є якимись зарозумілими невігласами й догматиками. Ні, це нормальні й звичайні люди; що ж до змальованої тенденції до «інструктивності» в їхній поведінці та мисленні, то це цілком природний результат їхнього життя у сфері повсякденності, де домінантою діяльності й мислення є постійноповторюване відтворення вже сформованих у минулому форм, способів дії та мислення, використання, споживання досягнень минулої праці й думки. Отже, нестандартність, неповторність, унікальність вчинку чи помислу тут просто «недоречні», вони навіть «заважають» (це приблизно те саме, що відхилення від ГОСТу у виробництві стандартних деталей — «брак»).
Що ж до філософії, то її зміст не може бути адекватно сприйнятий, якщо застосувати до його засвоєння унітарно-догматичні підходи повсякденного мислення. Адже філософія — це не просто знання (тим більше, не «обізнаність» чи навіть «інформованість», які є «перетвореними формами» знання у світі повсякденності), це «софія», мудрість — слово, майже забуте нами в буденному плині повсякденного існування.
Як мудрість філософія завжди розуміла свою принципову дистанційованість від світу повсякденності. Вже в сиву давнину філософи-мудреці чітко усвідомлювали необхідність певної попередньої підготовки для бажаючих навчатися філософії, для «перенастроюватя», «переорієнтації» їхнього мислення з повсякденного на творчий «діапазон». На початку IV ст. до н. є. Платон висуває ідею пропедевтики (від грец. «пропедеуо» — попередньо навчаю, готую) як спеціальної процедури підготовки мислення до навчання філософії. В ході цієї процедури в людини виробляється вміння бачити проблеми, правильно їх формулювати й вирішувати. Надалі пропедевтика поступово перетворювалася на спеціальну дисципліну, що відігравала роль своєрідного вступу до філософії. Принаймні такий характер мала «Філософська пропедевтика», написана Г. В. Ф. Гегелем у 1809— 1811рр.
Саме на зразок цієї давньої і доброї філософської традиції хотілось би мовити й нове пропедевтичне слово до читача.
Власне, міркуваннями про повсякденну свідомість, орієнтовану на тип знань, альтернативний стосовно мудрості, тобто філософії, ми вже й розпочали пропедевтичну розмову з читачем. Продовжимо цю розмову в напрямі виявлення специфіки її (повсякденної свідомості) філософської альтернативи. Звернемося до одного з перших діалогів Платона «Гіппій більший», в якому змальовується зустріч Платонового вчителя Сократа з софістом Гіппієм — людиною самовпевненою, хвальковитою, яка вражає повсякденну свідомість своїм «всезнайством» та апломбом.
Сократ ставить перед Гіппієм, здавалося б, просте запитання: що таке прекрасне? Гіппій відповідає: прекрасним є прекрасна дівчина. Якщо це так, міркує Сократ, то прекрасна дівчина і є тим, що робить будь-яку річ прекрасною. Але ж, продовжує він, ми можемо говорити і про прекрасну кобилицю, і про прекрасну ліру, і навіть про прекрасний горщик, та яке ж відношення до них має прекрасна дівчина ? Більше того, продовжує Сократ, якщо дівчина є прекрасною, скажімо, стосовно горщика, то щодо прекрасної богині вона буде потворною —хіба ж можна називати прекрасним те, що в якомусь плані не є таким?
Збитий з пантелику Гіппій заплутується в суперечностях і, по суті, ухиляється від подальшої бесіди з Сократом. Діалог цей, однак, не закінчується перемогою Сократа; більше того, Сократ заявляє, що сам він не знає відповіді на запитання і тому продовжуватиме шукати цю відповідь. Проте, твердить Сократ, безперечною є користь від його бесіди з Гіппієм, оскільки завдяки цій бесіді він зрозумів важливість питання про прекрасне.
Цей приклад є типовим для творчості Платона, який показує, що філософське знання може існувати як бесіда, діалог, поліфонія (багатоголосся). Зауважимо, що жоден з діалогів Платона не завершується перемогою когось із учасників: адже кожен висловлює і обгрунтовує свою думку, залишаючись після закінчення діалогу на своїх позиціях. Проте це не означає догматичної непримиренності учасників діалогу до будь-якого «інакомислення». Залишаючись на своїх позиціях, кожен його учасник збагачується завдяки іншим поглядам. Отже, філософське мислення, на відміну від повсякденної унітарності й догматизму, є принципово плюралістичним, толерантним, діалогічним.
Будучи орієнтованим на мудрість, філософське мислення є постійним і пристрасним прагненням (навіть — любов 'ю) до мудрості, а не самою мудрістю, яка неосяжна в нескінченності багатства свого змісту. Тому філософія передусім учить мислити, вчить проблемному, творчому підходу до своєї тематики. Уже згадуваний нами М. Гайдеггер, починаючи читання курсу лекцій про мислення, звернувся до студентів приблизно з такими словами: я буду читати вам курс лекцій про мислення. Але якщо ви думаєте, що я читатиму цей курс у такий спосіб, що сьогодні, на першій лекції, дам вам якусь дефініцію мислення, щоб на подальших лекціях старанно «розжовувати» її зміст для отримання таких ось і таких певних висновків, або ж, навпаки, сьогодні сформулюю такі ось і такі тези, а потім «тягтиму» їх через увесь курс, щоб в кінці його отримати дефініцію мислення, якщо ви саме так думаєте про спосіб читання мого курсу, то глибоко помиляєтесь. Такий спосіб читання є традиційним, і він, звичайно ж, дещо дав би вам для розуміння мислення, але дуже небагато. Адже що означає дати визначення, дефініцію чогось, у нашому випадку — мислення? Це означає встановити, що є мисленням щодо чогось такого, що не є мисленням (дефініція має починатися приблизно так: «мислення є процес...», отже, мислення є процес, але ж процес є процес, а не мислення чи щось там іще). В такий спосіб ми можемо дізнатися про відношення мислення до чогось одного, другого, третього, п'ятого, десятого і т. д., але ж головне питання — що є саме мислення як таке — залишиться без відповіді...
Я буду вчити вас мисленню інакше. Я буду мислити, а ви уважно слухайте, дивіться. Ось він, процес мислення, розгортається перед вами... Будьте уважні — дивіться, слухайте, я показую вам саме мислення... вчіться мисленню. Я буду вчити вас мислити, як вчить мати неслухняну дитину — вона каже дитині: «От я зараз навчу тебе слухатись», і, говорячи так, мати не збирається давати дитині дефініцію послуху чи читати курс лекцій про послух — вона просто навчить її... І дитина зрозуміє її краще, ніж якби їй було дано найточнішу дефініцію послуху або ж прочитано найкращий курс лекцій про послух... Отак я буду вчити вас мисленню...
Отже, Гайдеггер пропонує безпосередню демонстрацію самого мислення як творчого процесу (звичайно, сам «демонстратор» при цьому має бути Вчителем з великої літери). Приблизно так міркував і Сократ, який умілою постановкою питань демонстрував своїм співрозмовникам труднощі й суперечності їхньої позиції, котрі не можна було побачити очима повсякденного мислення.
Між іншим, Сократ настільки цінував саме «живий» діалог, що взагалі нічого не писав, вважаючи письмовий текст занадто «монологічним», адже в ньому відсутнє головне — реальний, живий учасник діалогу. Якоюсь мірою солідаризується в цьому плані з Сократом і Гайдеггер, який наголошує, що в живій бесіді, діалозі глибокого й розмаїтого смислу сповнені не тільки слова і фрази, а й паузи. Мовчання, говорить він, нерідко є багатшим за смислом, ніж цілі низки слів і фраз. А як відобразити це багатство в письмовому тексті?
Платон одним із перших зробив успішну спробу відтворити поліфонію діалогу письмово. Його діалоги досить ефективно передають творчий дух філософського мислення, чому, до речі, значною мірою сприяє яскрава художня форма цих творів. Пізніше відомий культуролог М. М. Бахтін зумів показати, що в будь-якому (не обов'язково оформленому як діалог) тексті наявна внутрішня полемічність, але треба вміти її побачити. Адже слово спрямоване на свій предмет так, щоб полемічно «ударяти» по чужому слову з приводу того ж предмета.
Спрямоване на свій предмет слово зустрічається в ньому (предметі) з чужим словом. Саме чуже слово, за Бахтіним, не відтворюється, його лише мають на увазі, але вся структура мовлення булса б зовсім іншою, якби не було цієї реакції на чуже слово, що йо&о мають на увазі. Все це докорінно змінює семантику слова: торуч з предметним смислом з 'являється інший — спрямованість на чуже слово. Не можна цілком та істотно зрозуміти таже слово, враховуючи тільки його пряме предметне значення. Отже, текст на відміну від передсудів повсякденної свідомості, шасамперед філософський текст, ніколи не є однозначним. Він зіавжди містить у собі кілька смислових шарів. Але знову ж такг.и всі вони не є чимось безпосередньо «видимим». Треба вміти бачити» й читати всю поліфонію смислів в одному й тому самоміу тексті, а цьому вмінню вчить філософія.
Все, що ^говорилося досі про повсякденне (унітарне, монологічне, однозначне) мислення і про філософію як про мислення плюралістичні, поліфонічне, багатозначне, є певного роду схемою, що змамьовує реальну ситуацію лише в головних рисах, у принципі. Сота ж ситуація набагато складніша й строкатіша. Згідно зі сх&мою, людська діяльність у переважній масі є діяльністю репродуктивною, такою, що постійно відтворює певні еталони*, зразки, встановлені попередньою діяльністю; вона тиражує досягнення людської цивілізації, щоб зробити їх предметами використання і споживання якомога більшим числом індивідів.
Така діяльність, будучи використовуваною, споживчою, реалізується за максимально спрощеними, стандартизованими схемами. Оскільки репродуктивна діяльність явно домінує в нашому повсякденному житті, вона породжує й відповідний стиль повсякденного мислення — схематично-інструктивний.
Порівняно невелику частину в загальній масі людської діяльності становшть її творча сфера — продуктивна діяльність, яка відіграє провідану, вирішальну роль у загальному поступі людської життєдіяльності. Саме в ній уперше реалізуються ті чи інші нові проекти, задуми, формуються цілі як сенс діяльності в цілому, створюються ті еталони і зразки, відповідно до яких функціонує репродуктивна діяльність. Відповідним (творчо-конструктивним/ є і стиль мислення в цій сфері, а ядром цього мислення, в яксому формуються всі його специфічні особливості (плюралізм, паліфонія, свобода тощо), є філософія.
Ще раз зазшачимо, що в ідеалі продуктивна й репродуктивна діяльність взаємопроникають, утворюючи гармонійну єдність. Це ж стосуєтеся і стилів мислення (повсякденної і філософської свідомості). І саме це ми мали на увазі, змальовуючи дещо тьмяними фарбами пересічну людину в її повсякденності, і закликали не драматизувати ситуацію. Проте в конкретні критичні моменти людської історії (а їх, на жаль, було немало) ситуація нерідко набувала не тільки драматичного, а й трагічного характеру. Критичною вона ставала внаслідок своєрідного «розгармоніювання» сфер продуктивної та репродуктивної діяльності і відповідних сфер свідомості. Причинами такого «розгармоніювання» повсякчас ставали цілком конкретні історичні чинники, проте результати, попри значне розмаїття варіантів, виявлялися в різкому зростанні споживацько-утилітарних моментів суспільної свідомості в цілому, оскільки споживацтво виходило з берегів повсякденності й вихлюпувалося в традиційно творчі сфери — науку, культуру, мистецтво, філософію.
Отой самий зарозумілий «всезнайко», готовий давати категоричні відповіді на будь-які питання (саме тому, що до пуття не розбирається в жодному), про якого йшлося вище з посиланням на М. Гайдеггера, — це не абстрактний символ філосоаЬської уяви, він має цілком конкретний історичний прототип. Йдеться про дрібного німецького бюргера кінця 20-х —початку 30-х років XX ст., який під дією сукупності об'єктивних і суб'єктивних історичних чинників перетворювався в націонал-соціаліста, якого «фюрер німецької нації» позбавив «химери совісті», а одночасно й «химери» самостійного критичного мислення. Натомість у голову цього бюргера вкладено кілька ерзац-ідей «вищості» німецької — арійської — раси, «обраності» Німеччини до «тисячолітнього» всесвітнього панування, життєвої «нездатності» інтелектуалізму, який в усьому вбачає підстави до сумніву, та ін.
Над своєю книжкою «Буття і час» Гайдеггер працював у 20-ті роки і мав нагоду досить точно, так би мовити, «з натури», змалювати психологічний портрет майбутнього нациста, а саме з цієї книги ми і взяли приклад.
Пересічна людина повсякденності не обоє 'язково є фашистом (чи чимось подібним до нього). В нормальних умовах вона є звичайною, цілком нормальною людиною, яка тільки жадає «ясності» і «чіткості» (і через це, можливо, дещо насторожено сприймає інтелігенцію, яка своїми постійними розмірковуваннями цю «ясність» і «чіткість» «затуманює»). Проте варто настати кризі, яка, зрозуміло, руйнує чіткість і ясність, і наш пересічний індивід, бажаючи повернення «порядку», стає «здатним на все».
Пересічний індивід, здатний «на все» в ім'я «порядку», сталості, «ясності», вигулькує на сторінках історії вже в досить давні часи. Хіба ж це не він затверджував смертний вирок Сократові, щоб той не бентежив сумління афінських громадян своїми «незручними» питаннями, на які немає відповіді? Чи ж не він засуджував Аристарха Самоського на вигнання з рідного міста (і навіть рвався побити видатного астронома камінням) за висловлену ним ідею геліоцентризму? А хіба не пересічний індивід у лютому 1600 р. на площі Квітів у Римі своїми схвальними вигуками висловив згоду на спалення Джордано Бруно ? Він же в 1933р. розкладав вогнища для спалення книжок, а в 1957р., під час масових демонстрацій на Єлисейських Полях, шалено вигукував: «Розстріляйте Сартра!» Наприкінці 60-х ми бачимо його вже на площі Тяньаньминь у лавах хунвейбінів, де він знущається над професорами Пекінського університету, закликаючи «розбити їхні собачі голови».
Мабуть, найтрагічніше полягає в тому, що наш «герой» не є якимось стороннім «чужим дядею». Він міцно сидить у кожному з нас, до пори, до часу ховаючись у глибинах нашої підсвідомості. Цього «героя» досить легко впізнати в образі змальованої Сталіним «простої радянської людини», що «на голову вища від будь-якого зарубіжного високопоставленого чинуші, який несе на плечах ярмо капіталістичного рабства». Адже саме ми, «прості радянські люди», щиро ненавиділи «троцькістсько-зінов'євську банду» і так само щиро на численних мітингах і демонстраціях вимагали смертної кари цим «найманцям світової буржуазії».
Риси пересічної людини чітко проступають у діяльності «народного» академіка Т. Лисенка, який «викривав» генетиків, що своїми «кабінетними», далекими «від практики соціалістичного сільського господарства» дослідами з мушкою-дрозофілою заводять науку в глухий кут. Ті ж риси впізнаємо і в постаті «простого» слідчого Хвата, який, знущаючись над всесвітньо відомим ученим (академіком М. І Вавиловим), топче дорогоцінні сторінки його рукопису.
Список «подвигів» нашого «знайомого» можна продовжувати до нескінченності (йдучи і вглиб історії, і в межах сучасності, і в нашій країні, і за її межами), але й сказаного досить, щоб зрозуміти соціальну небезпечність його діянь.
Залишається, проте, ще один принципово (з огляду на тему нашої розмови) важливий момент, без з 'ясування якого не все в нашому підручнику з філософії матиме належний і доцільний вигляд. Ідеться про те, що ми постійно говорили про філософію як сферу творчого, плюралістичного, поліфонічного мислення на противагу унітарності й монологізму мислення повсякденного.
Однак, може заперечити наш читач, ми знаємо чимало авторитетних філософських учень (і в минулому, і в сучасності), які обстоювали саме не плюралізм, а унітаризм, не поліфонію, а монізм. Це насамперед учення Арістотеля, Фоми Аквінського, матеріалістичні філософські вчення XVII—XVIII ст.
Що ж можна сказати на це? Філософія (подібно до людської діяльності), будучи знанням продуктивним, творчим, водночас виконує функції й репродуктивні. Адже необхідно хоча б час від часу впорядковувати, систематизувати, гармонізувати здобутки філософської творчості. Саме такі (упорядковуючі) функції (хоч і не тільки їх) і виконували в історії філософії названі напрями й течії (звичайно, не можна звинуватити у «відсутності творчого моменту» ні філософську позицію Арістотеля, ні Аквіната, ні матеріалістів XVII—XVIII ст., ні позитивістів). Тому, говорячи про філософію в цілому, ми й наголошуємо на домінуванні в ній саме творчо діалогічних моментів її змісту, хоча ця домінуюча тенденція постійно доповнюється (і коригується) упорядковуючи-гармонізуючими функціями.
Проте під впливом різного роду чинників, як правило, «зовнішніх» щодо самого філософського процесу, гармонійне співвідношення продуктивних і репродуктивних моментів філософського знання може порушуватися, і часом досить істотно. Так, під впливом чинників здебільшого політичного плану філософське знання в межах радянсько-російської імперії СРСР зазнало суттєвих деформацій. У результаті офіціозна радянська філософія постала як унітарно-моністична система «марксистсько-ленінської» (сталіністської) філософії діамату з жорстким підпорядкуванням духовного життя людей чинникам матеріально-економічним; політично витлумачений як «світогляд марксистсько-ленінської партії» сталіністський «марксизм-ленінізм» був проголошений «вершиною» сучасної філософії, «єдино істинним» філософським ученням. Розмаїття філософського знання було зведено до двох «таборів» у філософії (матеріалізму та ідеалізму), а невпинний творчий діалог різних точок зору — до «непримиренної» ідеологічної боротьби. Ні про яку толерантність до «інакомислення» за таких умов не могло бути й мови (будь-яке «інакомислення» таврувалося як «вороже» інтересам держави й народу).
Падіння радянсько-російської імперії та мирна українська національна революція 1991 р. створили умови для повернення філософії її нормального статусу. Саме цю мету і ставлять перед собою автори пропонованого підручника. Він складається з 5розділів, що об'єднують 21 тему.
У першому розділі аналізується світоглядна природа філософського знання, його відмінність від наукового, релігійного, художнього та інших форм знання. Йдеться про «софійний» та «епістемний» способи філософування, які розкриваються (як діалектика та догматизм) у постійному творчому діалозі. Тут же розповідається і про етноментальні джерела діахронічного та синхронічного розмаїття філософських позицій.
У другому розділі розкривається питання про єдність онтологічного та антропологічно -персоналістського змісту філософського знання, акцентується на розмаїтті образів буття в історії культури (зокрема, української), на питанні про співвідношення буття і життя в світлі екологічних реалій сучасності, розглядаються колізії людського самоствердження у світі.
Третій розділ присвячений висвітленню феномена духовності, лише побіжно згадуваного у вітчизняній філософській літературі радянських часів (сам термін «духовність» не згадувався навіть у довідковій літературі). Духовна діяльність людини розкривається головним чином на матеріалі пізнавального процесу, осмислюваного під кутом зору його діяльно-творчої природи.
У четвертому й п'ятому розділах здійснюється чи не перша у нашій навчальній літературі (у загальнофілософському лекційному курсі) спроба систематичного викладу проблем соціальної філософії крізь призму філосоаЬського осмислення історії.
Хотілося б спеціально наголосити, що цей підручник написаний колективом авторів, а звідси — відсутність єдиного стилю викладу, єдиної манери оповіді, звідси ж можливість дещо відмінних, а інколи й різних поглядів на ті чи інші проблеми. І це не повинно бентежити, адже, як ми вже детально говорили, певне розмаїття ідей, поліфонія думок є специфічною рисою філософії і не тільки не заважає, а й сприяє виявленню творчого потенціалу філософського знання. Сказане, звичайно ж, не означає повної відсутності єдності в авторському колективі або ж відсутності певної внутрішньої логіки.
ЗМІСТ
На попередню
|
|
